Eine Untergruppe des qualitativen Interviews, die in unserer Forschung Anwendung fand, ist das Leitfadeninterview, welches die Möglichkeit bietet, bestimmte Themen zur Sprache zu bringen, aber dennoch der interviewten Person Freiheit in der Formulierung und Schwerpunktsetzung lässt. Da ein solches Interview einem alltäglichen Gespräch gleichen soll, werden die vorformulierten Fragen offen gestellt und an den Gesprächsverlauf angepasst, sodass die Befragten nicht in eine Interviewsituation gedrängt werden (vgl. Strübing 2018: 103). Dadurch kann die Tendenz zu sozial erwünschten Antworten verringert und stattdessen eigenstrukturiertes Erzählen ermöglicht werden. Eine besondere Form des Leitfadeninterviews stellt das Experteninterview dar. Dabei werden Menschen befragt, „die ein besonderes Wissen über soziale Sachverhalte besitzen, und Experteninterviews sind eine Methode dieses Wissen zu erschließen“ (Laudel/Gläser 2004: 10). Im Gegensatz zu anderen Arten der Interviewführung ist ein leitfadengestütztes Experteninterview darauf ausgerichtet, sachliche Informationen vom Gesprächspartner zu erfahren, der für ein bestimmtes Gebiet als Experte/Expertin gilt.

Zur systematischen Durchführung dient ein halbstandardisierter Interviewleitfaden, in dem die Forschungsfrage der Untersuchung operationalisiert wird. Dies geschieht durch die Formulierung „konkrete[r] Interviewfragen, die im Hinblick auf die Erfahrungswelt der Experten nachvollziehbar und beantwortbar sind“ (Kaiser 2014: 52). Offen und allgemein formulierte Fragen werden verschiedenen Kategorien zugeteilt, denen sich dann je nach Gesprächsverlauf entsprechende Vertiefungsfragen unterordnen lassen, die ein genaueres Nachfragen zu einem angesprochenen Thema ermöglichen.

Die vier diesem Leitfaden zugrunde liegenden Themenschwerpunkte umfassen den beruflichen Hintergrund der Lehrperson selbst, die Rahmenbedingungen des herkunftssprachlichen Unterrichts, die Zusammensetzung der Lerngruppen, sowie zuletzt die Unterrichtsmethoden, die den Umgang mit der Heterogenität der Lerngruppe beschreiben. Jeder Kategorie wurden verschiedene Vertiefungsfragen untergeordnet, die gezieltes und flexibles Nachfragen erlauben (vgl. den Interviewleitfaden im Anhang).

Im Rahmen der diesem Artikel zugrundeliegenden empirischen Untersuchung nahmen im September und Oktober 2021 insgesamt vier Lehrkräfte für den herkunftssprachlichen Unterricht Arabisch aus dem Großraum Dresden an der Befragung teil. Die Lehrkräfte wurden im Vorfeld persönlich angefragt, ob sie für ein Gespräch zum Thema herkunftssprachlicher Arabischunterricht zur Verfügung stünden und mit einer Aufzeichnung des Gespräches einverstanden seien. Jeder einzelne Gesprächstermin fand über die Plattform Zoom statt und wurde nach Einverständnis der Lehrkraft durch Aufnahme der Videokonferenz audiografiert. Das Gespräch mit Lehrkraft A am 16.09.2021 sowie das Gespräch mit Lehrkraft B am 23.09.2021 dauerte etwa eine Stunde. Das Gespräch mit Lehrkraft C am 16.10.2021 wurde aufgrund einer technisch bedingten Unterbrechung in zwei unmittelbar aufeinanderfolgenden Videokonferenzen zweigeteilt aufgenommen und hatte insgesamt eine Länge von 52 Minuten. Das vierte Gespräch mit Lehrkraft D, das am 24.09.2021 stattfand, war etwas kürzer und dauerte nur etwa 46 Minuten.

Die vier Befragten kommen aus Syrien (s. Tabelle 1) und sprechen Arabisch als Erstsprache. Obwohl alle befragten Lehrkräfte auch über ausreichende bis gute Deutschkenntnisse verfügen, wurden die Interviews von den Autor/inn/en dieses Beitrags überwiegend in arabischer Sprache geführt, um einen besseren Redefluss und präzisere Aussagen zu gewährleisten. Die audiografierten Gespräche wurden in Form einer Grobtranskription wortgetreu und zusammenhängend verschriftet.

Als Grundlage für die systematische Interpretation der Interviews dient die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring. Die Analyse wird an den vollständigen Interviews durchgeführt, wodurch sich keine Einschränkung des Materials ergibt. Dies ist besonders wichtig, um den Text als Ganzes zu verstehen und Sinnzusammenhänge der befragten Person ausfindig zu machen. Die Analyse beruht auf dem audiografierten und transkribierten Tonmaterial. Bei der Transkription wurde auf die Kennzeichnung von paraverbalen Mitteln wie Hervorhebungen und intonatorischen Besonderheiten verzichtet. Es wurden lediglich Pausen, die durch Füllwörter gefüllt wurden, kenntlich gemacht. Dies lässt sich damit begründen, dass sich die Analyse hauptsächlich auf die gesagten Inhalte fokussiert. Dabei erstreckte sich die systematische Transkription nicht auf das gesamte Material, sondern auf die für die Beantwortung der Forschungsfragen bedeutungstragenden Ausschnitte aus den Interviews. Diese Transkriptionen dienen als Grundlage für die qualitative Inhaltsanalyse.

Die im Vorhinein formulierten Forschungsfragen bestimmen die Auswertung des Materials, sodass es sich um deduktive Analysekategorien handelt. Im Rahmen der qualitativen Inhaltsanalyse ist das vorliegende Material stets in seinem Kommunikationszusammenhang zu verstehen (vgl. Mayring 2015: 50). Zum Zweck einer vordergründig inhaltlichen Analyse kann auf die Analysetechnik der Zusammenfassung innerhalb der qualitativen Inhaltsanalyse zurückgegriffen werden. Die Zusammenfassung zeichnet sich vor allem durch die Reduzierung des Materials aus (vgl. ebd.: 67). Diese muss jedoch nachvollziehbar und wiederholbar sein, indem sie vorab festgelegten Regeln folgt (vgl. ebd.: 51). Das komplette transkribierte Material wird berücksichtigt und Schritt für Schritt abstrahiert, um zu einer am Material begründeten Beantwortung der Forschungsfrage zu kommen. Zunächst bedarf es der Definition sogenannter Kodiereinheiten, welche Einheiten aus dem Text darstellen, die zu einer Paraphrase umgeschrieben werden. Im Rahmen der Forschung zu Heterogenität im herkunftssprachlichen Arabischunterricht handelt es sich dabei um Aussagen über den eigenen professionellen Hintergrund der Lehrkräfte, ihre Lehrerfahrung, ihre Wahrnehmung und Beurteilung der Lerngruppe sowie ihre Strategien der Differenzierung im Unterricht. Im Detail sind folgende Analyseschritte nach der qualitativen Inhaltsanalyse vorgesehen: In der Paraphrasierung werden Kodiereinheiten auf ihren Inhalt beschränkt und in einfache grammatische Formen umgeschrieben. Daraufhin ist das Abstraktionsniveau zu bestimmen, welches sich nach dem Ausgangsmaterial richtet. Die Paraphrasen, die unter diesem Niveau liegen, werden verallgemeinert. Anschließend werden in der Phase der Reduktion bedeutungsgleiche Paraphrasen gestrichen und redundante ausgelassen, um die sich aufeinander beziehenden Paraphrasen schließlich zusammenzufassen und zu abstrahieren. Daraus werden Kategorien gebildet, deren Bezug zum Ausgangstext im letzten Schritt der Analyse durch Überprüfung sichergestellt wird.

Die Ergebnisse dieser mehrschrittigen Analysearbeit sollen im Folgenden dargestellt werden, um die eingangs gestellten Forschungsfragen beantworten zu können. Bei den nachfolgend dargestellten Analyseergebnissen wird auf die Aussagen der vier Lehrkräfte Bezug genommen, indem diese in anonymisierter Form als Lehrkraft A, B, C und D bezeichnet werden.

Die vier befragten Lehrkräfte unterrichten Arabisch als Herkunftssprache in unterschiedlichem zeitlichem Umfang an Grund- und Oberschulen im Wahlbereich. Meist umfasst der Unterricht zwei Wochenstunden pro Klasse.

Alle vier Lehrkräfte haben sowohl ihren Schulabschluss als auch einen Bachelorabschluss in ihrem arabischsprachigen Heimatland Syrien absolviert. In Bezug auf ihre Profession und die Lehrerfahrung haben die befragten Lehrkräfte ähnliche Hintergründe. Zwei von ihnen haben ein Studium der arabischen Sprache und Literatur absolviert und bereits in Syrien praktische Lehrerfahrung in Schulen gesammelt. Die anderen zwei Lehrkräfte haben ein Studium der englischen Sprache und Literatur absolviert und in ihrem Heimatland bereits eine Lehrtätigkeit ausgeübt bzw. in Deutschland begonnen, Arabisch zu unterrichten. Lehrkraft A ist die einzige der vier befragten Lehrkräfte, die nicht auf Lehrerfahrungen aus ihrem Heimatland zurückgreifen kann, da sie erst in Deutschland mit der Lehrtätigkeit begonnen hat. Tabelle 1 fasst die wichtigsten Informationen zu den Befragten zusammen:

In Deutschland sind die vier Lehrkräfte im HSU für die arabische Sprache in verschiedenen sächsischen Schulen im Gebiet Dresden, Meißen, Großenhain und Riesa tätig. Die Lehrkräfte unterrichten Lerngruppen von unterschiedlicher Größe. Lehrkraft D unterrichtet Klassen, die zwischen 10 und 20 Schüler/innen variieren (vgl. Int D: 6:37)1. Im Unterricht der Lehrkraft C befinden sich teilweise nur drei Schüler/innen (vgl. Int C: 11:00). Lehrkraft A hingegen unterrichtete zu Beginn des Schuljahres 20 Schüler/innen, jedoch vergrößerte sich die Gruppe bis zum Ende des Schuljahres auf 40 Schüler/innen (vgl. Int A: 13:13). Die Lerngruppen der Lehrkraft B unterscheiden sich in Bezug auf die Anzahl je nach dem Alter der Schüler/innen bzw. der Schulform (vgl. Int B: 21:00). In der Oberschule befinden sich in der Regel fünf bis sechs Schüler/innen, wohingegen 10 bis 14 Schüler/innen an dem Unterricht in der Grundschule teilnehmen (vgl. ebd.: 22:09). Die Lehrkraft führt dies auf die Entscheidungskraft der Eltern zurück: In der Grundschule können die Eltern den Kindern die Teilnahme am Unterricht noch vorschreiben, in den höheren Klassen hingegen wissen die Schüler/innen, dass der Unterricht nicht verpflichtend ist und entscheiden damit oft selbst, ob sie weiter am Unterricht teilnehmen wollen (vgl. ebd.: 21:00). Dieses Ergebnis deckt sich mit bekannten Beobachtungen zum Unterricht für andere Herkunftssprachen, dass es nach dem Übergang in die weiterführenden Schulen zu einem starken Einbruch der Lernerzahlen im HSU kommt (vgl. u.a. Lengyel/Neumann 2016; Mehlhorn 2017; Reich 2016).

Bei der Beschreibung der Lerngruppen thematisieren die Lehrkräfte die Heterogenität der Lerngruppen besonders in Bezug auf Vorkenntnisse und das Sprachniveau der Schüler/innen. Die befragten Lehrkräfte geben allesamt an, dass sich im herkunftssprachlichen Arabischunterricht zwei unterschiedliche Lerngruppen ausmachen lassen. Eine Gruppe zeichnet sich dadurch aus, dass sie die Sprache im familiären Umfeld zwar hört, aber kaum spricht und die Herkunftssprache somit teilweise nur rezeptiv beherrscht. Diese Asymmetrien zwischen rezeptiven und produktiven Fähigkeiten wurden in verschiedenen Herkunftssprachen als typisches Phänomen beobachtet (vgl. Anstatt 2018: 15). Diese Schüler/innen kommen mit geringen sprachlichen Vorkenntnissen in den HSU, man könnte sie als basilektale Sprecher/innen (vgl. Polinsky/Kagan 2007) oder rezeptive Bilinguale (vgl. Anstatt 2018: 15) bezeichnen. Demgegenüber stehen die Schüler/innen, die die arabische Sprache auch produktiv verwenden. In ihrem familiären Umfeld wird oft fast ausschließlich in der Herkunftssprache kommuniziert, sodass diese Schüler/innen Arabisch nicht nur verstehen, sondern es auch sprechen. Diese leistungsstärkeren Lernenden können als mesolektale und akrolektale Sprecher/innen bezeichnet werden (vgl. Polinsky/Kagan 2007, zit. nach Brehmer/Mehlhorn 2018: 32). Lehrkraft C zufolge hängt dies auch damit zusammen, dass einige dieser Schüler/innen zusätzlich außerhalb der Schule gefördert werden und dadurch die Sprache besser beherrschen als andere:

Daraus ergeben sich auch Unterschiede in Bezug auf die Vorerfahrungen der Schüler/innen mit dem Arabischlernen. Zwischen den genannten Lerngruppen besteht ein großer sprachlicher Kompetenzunterschied. Lehrkraft D formuliert dies folgendermaßen:

Die Lehrkräfte stehen hier vor der großen Herausforderung, mit den großen Kompetenzunterschieden und der Unter- bzw. Überforderung einzelner Lernender umzugehen. Die Leistungsstärkeren sind aufgrund ihrer Vorkenntnisse und ihres höheren Lerntempos oft unterfordert, wohingegen die Leistungsschwächeren aufgrund mangelnden Vorwissens und durch die aktive Teilnahme von flüssig Arabisch sprechenden Mitlernenden sowie durch den Komplexitätsgrad des Lernstoffs überfordert sind. Lehrkraft B kommentiert das folgendermaßen:

Die befragten Lehrkräfte sprechen darüber hinaus in den Interviews mehrere der von Trautmann und Wischer (2011: 52) erwähnten Heterogenitätsdimensionen wie Vorkenntnisse und Intelligenzgrad, kulturelle und ethnische Zugehörigkeit, soziale Unterschiede, Alter, Herkunft, Migration und Flucht an. Am häufigsten und in allen Interviews werden die unterschiedlichen sprachlichen Vorkenntnisse thematisiert, aber auch das familiäre Umfeld, das den Lernfortschritt der Schüler/innen beeinflusst. Diesbezüglich betonen die Lehrkräfte, dass das Engagement der Eltern eine relevante Rolle für den Lernfortschritt der Kinder darstellt. Zeigen sich die Eltern engagiert und unterstützen ihre Kinder bei Hausaufgaben, oder sprechen mit ihnen Arabisch als Familiensprache, so wirke sich dies, den Erfahrungen der Lehrkräfte zufolge, positiv auf die Sprachkompetenz der Schüler/innen aus. Wenn sich die Lehrkräfte mit den Eltern über das Lernverhalten der Kinder austauschen können, fördere das auch den Lernerfolg (vgl. Int. B: 45:53). Das Engagement und die Kommunikation mit den Eltern sehen viele Lehrkräfte daher als verbesserungswürdig an (vgl. Int. C: 17:19).

Neben der Heterogenität in Bezug auf sprachliches Vorwissen wird von den Lehrkräften als weiterer Aspekt die unterschiedliche Herkunft der Schüler/innen aus verschiedenen arabischsprachigen Ländern genannt. Dies stellt einen für den Arabischunterricht typischen Aspekt dar, da die arabische Sprache geographisch weit verbreitet ist und damit einhergehend auch zur Ausprägung vieler unterschiedlicher Dialekte geführt hat. Die Lehrkräfte geben diesen Aspekt als relevant für die Unterrichtssituation an. Dabei wird von allen Lehrkräften angemerkt, dass sich die Herkunft der Kinder bzw. ihrer Familien mehrheitlich auf die Länder Syrien und Irak konzentriert und somit der syrische und irakische Dialekt unter ihren Lernenden vorherrschend ist. Lehrkraft B gibt an, dass darüber hinaus an ihrem Unterricht auch Schüler/innen aus dem Jemen, Libyen und Algerien teilnehmen. Aus den Schilderungen der Lehrkraft C wird die Unterschiedlichkeit der Dialekte deutlich, indem Lehrkraft C beschreibt, Schwierigkeiten im Verständnis des marokkanischen Dialekts zu haben (vgl. Int. C Teil 2 1:50).

Neben dem Herkunftsland sind auch das direkte Umfeld, in dem die Schüler/innen sozialisiert sind, sowie ihre soziale Herkunft von Relevanz. Lehrkraft B führt diesbezüglich aus:

Lehrkraft B ergänzt zudem die Religionszugehörigkeit als Faktor, der zur Heterogenität im Klassenzimmer beiträgt:

Hier wird deutlich, dass der HSU über das reine Unterrichten der arabischen Sprache hinausgeht und dass der Lehrkraft dabei eine entscheidende Rolle als Kulturmittler/in zukommt.

Weiterhin wird von den Lehrkräften festgestellt, dass sich die Heterogenität der Schüler/innen auch auf deren Alter bezieht. In den Grundschulen lernen Schüler/innen der ersten bis vierten Klasse gemeinsam, während der jahrgangsübergreifende HSU in der Oberschule sogar Fünft- bis Zehntklässler/innen umfasst. Dies stellt die Lehrkräfte vor besondere Herausforderungen, einen binnendifferenzierenden – für alle vertretenen Altersgruppen geeigneten – Unterricht zu gestalten (vgl. Kap. 5.3).

Eine weitere von Trautmann und Wischer (2011: 41) aufgeführte Heterogenitätsdimension betrifft das Lerntempo der Schüler/innen. Einige lernen schneller, andere benötigen für denselben Lernstoff mehr Zeit. Dazu führt Lehrkraft D aus:

In den heterogenen Lerngruppen des HSU werden die Lehrkräfte mit den äußerst diversen herkunftssprachlichen Kompetenzen der Schüler/innen sowie allen weiteren genannten Heterogenitätsaspekten konfrontiert und stehen zunächst vor der Herausforderung, die Schüler/innen auf ihrem Sprachniveau abzuholen. Zum Umgang damit geben die vier befragten Lehrkräfte verschiedene unterrichtsbezogene Strategien an, die im Folgenden zusammenfassend dargestellt werden.

Drei der vier befragten Lehrkräfte (Lehrkraft B, C und D) setzen auf die individuelle Förderung der Schüler/innen. Dabei orientieren sie sich an dem entsprechenden Sprachniveau der Lernenden und stellen auf dieser Grundlage Arbeitsblätter zusammen, die in ihrem Schwierigkeitsgrad variieren:

Aufgrund des Fehlens von Lehrmaterial gezielt für den Unterricht von Arabisch als Herkunftssprache in Deutschland stellen sich die Lehrkräfte ihr Lehrmaterial eigenständig zusammen. Dabei ist nicht nur das Vorwissen ausschlaggebend, sondern auch das individuelle Lerntempo der Schüler/innen. Lehrkraft B macht zu Beginn des Schuljahres einen Einstufungstest mit den Schüler/innen, um das Sprachniveau zu bestimmen (vgl. Int. B: 17:06). Lehrkraft A orientiert sich an dem Lerntempo der Kinder, indem sie denjenigen, die schnell arbeiten, zusätzliche Arbeitsblätter mit Aufgaben gibt (vgl. Int. A: 42:10).

Lehrkraft D und C begegnen der Heterogenität in Bezug auf das sprachliche Vorwissen der Schüler/innen, indem sie eine interne Gruppeneinteilung in unterschiedliche Sprachniveaus vornehmen:

Lehrkraft D dagegen bildet zwei Gruppen und unterrichtet diese getrennt voneinander mit ihrem jeweiligen Sprachniveau entsprechenden Materialien. Diese äußere Differenzierung hat teilweise zur Folge, dass die Unterrichtszeit für den HSU Arabisch für die Schüler/innen jeweils um die Hälfte reduziert wird, da den Lehrkräften nur eine bestimmte und festgelegte Unterrichtszeit zur Verfügung steht. Dies ist jedoch im Unterricht der Lehrkraft C anders. Sie berichtet, dass beiden Gruppen zwei Unterrichtsstunden zur Verfügung stehen (vgl. Int. C: 14:32/1).

Aus den Erläuterungen der Lehrkräfte wird deutlich, dass die Sprachniveaus innerhalb der Gruppen trotz der Einteilung in zwei Gruppen heterogen bleiben. Dies stellt die Schüler/innen vor Herausforderungen. So formuliert Lehrkraft C:

Die Heterogenität des Sprachniveaus wird jedoch von den Lehrkräften (B, C und D) auch als Potenzial für kooperative Lernformen genutzt. So werden die leistungsstärkeren Schüler/innen als Sprachexpert/inn/en eingesetzt, die den leistungsschwächeren beim Lernen helfen können. Dies beschreibt Lehrkraft B eindrücklich wie folgt:

Aufgrund der großen Altersdifferenz teilt Lehrkraft A die Schüler/innen in zwei verschiedene Altersgruppen ein und richtet die Gruppeneinteilung somit nicht nach den sprachlichen Kenntnissen. Vordergründig ist dabei die Erfahrung, dass die jüngeren Schüler/innen in einer Gruppe nicht so gut mit den älteren Lernenden Schritt halten können. Dementsprechend ergibt sich eine Einteilung in Erst- und Zweitklässler/innen sowie Dritt- und Viertklässler/innen. Bemerkt sie jedoch, dass ein Kind in der zweiten Gruppe nicht mitkommt, teilt sie es für den Unterricht mit den jüngeren ein. Dabei hat sie jedoch die Erfahrung gemacht, dass sich die älteren Kinder ungern in die Gruppe der jüngeren integrieren und sich schnell langweilen, sodass die Lehrkraft die Aufteilung bei Bedarf wieder rückgängig macht (vgl. Int. A: 11:20).

Die Einteilung in zwei Lerngruppen ist den Lehrkräften zufolge mit Mehrarbeit und zusätzlichem Zeitaufwand verbunden, da statt für eine Gruppe Unterricht für zwei Gruppen vorbereitet werden muss.

Dabei fehlt es den Lehrkräften auch an Lehrmaterial und passenden, konkret auf den HSU Arabisch zugeschnittenen Lehrplänen.

Die Heterogenität in Bezug auf die Dialekte des Arabischen wird von allen Lehrkräften thematisiert. Dabei bezieht Lehrkraft B die Kompetenz der Schüler/innen ein, indem sie sie danach fragt, wie ein bestimmtes Wort in ihrem jeweiligen Dialekt genannt wird. Dabei sieht sie die Vielfalt der Varietäten nicht vordergründig als Problem:

Lehrkraft A, C und D verwiesen darauf, dass sie in ihrem Unterricht neben dem Hocharabischen hauptsächlich den syrischen Dialekt verwenden, da mit diesem auch Schüler/innen, die mit einem anderen Dialekt wie beispielsweise dem Libyschen vertraut sind, meist keine Verständnisschwierigkeiten haben. Lehrkraft D merkt an, dass sie neben den individuellen arabischen Dialekten auch teilweise Deutsch in den Unterricht integriert (vgl. Int. D: 20:50). Lehrkraft B hingegen verweist darauf, dass die Unterrichtssprache das Hocharabische ist. Trotzdem reagiert sie auf Aussagen der Schüler/innen auch im Dialekt (vgl. Int. B: 58:28). Auf das Verhältnis zwischen Dialekt und Hocharabisch geht Lehrkraft A ein. Sie bezieht sich auf ihre Erfahrungen mit ihren eigenen Kindern. Diese hatten beim Arabischunterricht in der Schule Schwierigkeiten, das Hocharabisch der Lehrkraft zu verstehen. Daraus zieht sie die Lehre, für ihren Unterricht den Dialekt zu nutzen und auf das Hocharabische im Gesprochenen zu verzichten (vgl. Int. A: 33:17). Ihre Begründung lautet wie folgt:

Eine weitere Strategie, von der Lehrkraft C Gebrauch macht, ist der enge Kontakt zu den Eltern, um Einfluss auf die außerschulische Unterstützung nehmen zu können. Dabei tauscht sich die Lehrkraft mit den Eltern über die Fortschritte ihrer Kinder aus und gibt Hinweise zur Verbesserung des Sprachniveaus (vgl. Int. C: 15:10/2).

Aus den ausführlichen Beschreibungen der Lehrkräfte wird deutlich, dass insbesondere der Aspekt des variierenden Sprachniveaus thematisiert wird – offenbar eine der größten Herausforderungen für die Lehrkräfte im herkunftssprachlichen Arabischunterricht. Alle Lehrkräfte begegnen dem durch eine Aufteilung der Gruppen, womit die Heterogenität jedoch nur teilweise eingegrenzt werden kann. Für viele Lehrkräfte muss auch nach der Gruppeneinteilung innerhalb einer Gruppe zwischen den Lernenden differenziert werden und individuell auf ihr jeweiliges Sprachniveau eingegangen werden. Dies wird jedoch nicht nur als Problem angesehen, sondern auch als Chance genutzt. Bei den von den Lehrkräften in der Praxis eingesetzten Strategien überwiegen solche zur Binnendifferenzierung. So nehmen sie eine Gruppeneinteilung vor, durch die sie mit unterschiedlichen Arbeitsblättern und Aufgaben auf die verschiedenen Niveaustufen, Lernfortschritte und das individuelle Leistungsvermögen der Schüler/innen eingehen (vgl. Kap. 3).

Es wird jedoch auch deutlich, dass die angewendeten Strategien mit zusätzlichem Zeitaufwand bei der Unterrichtsvorbereitung für die verschiedenen Gruppen verbunden sind. Unterstützung in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität, beispielsweise in Form von Fortbildungen, erfahren die Lehrkräfte eigenen Angaben zufolge nicht. Vielmehr hat sich ein Austausch zwischen den Arabischlehrenden etabliert, bei dem Probleme und Erfahrungen zum Umgang mit Schwierigkeiten und Materialsuche geteilt werden.

Alle Lehrkräfte betonen, dass den Kindern und ihren Familien der Erhalt der arabischen Sprache sehr wichtig ist und dass der HSU einen großen Teil dazu beiträgt, aber dass auch die Familien selbst eine wichtige Rolle spielen, indem sie mit den Kindern zuhause sprechen und sie zum Sprachgebrauch ermutigen. Lehrkraft D hat beobachtet, dass sich die Kinder im herkunftssprachlichen Arabischunterricht wohlfühlen:

Zur Heterogenität der Lerngruppen merken die Lehrkräfte jedoch an, dass diese zwar Herausforderungen für die Unterrichtsgestaltung mit sich bringt, jedoch auch eine Bereicherung darstellt. Lehrkraft D formuliert dies folgendermaßen:

Lehrkraft B fasst dies für sich persönlich wie folgt zusammen: